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Converse DD- 291 - História

Converse DD- 291 - História


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Conversar

Nascido em 13 de maio de 1844 em Norwich, VT., George Albert Converse foi nomeado aspirante em 29 de novembro de 1861. Ele foi um pioneiro no uso de eletricidade a bordo de navios de guerra, na experimentação e introdução de pólvora sem fumaça na Marinha e em desenvolvimento de torpedeiros. No comando de Montgomery de 1897 a 1899, ele participou ativamente das operações na costa de Cuba com o esquadrão do Almirante Sampson durante a Guerra Hispano-Americana. De 1903 a 1906, ele serviu sucessivamente como Chefe dos Departamentos de Artilharia de Equipamentos e Navegação, continuando como Chefe deste último Bureau por um ano após sua aposentadoria em 1906. Ele morreu em Washington, D.C., em 29 de março de 1909.

(DD-291: dp. 1.215; 1. 314'5 "; b. 31'8"; dr. 9'4 "; s. 35
k .; cpl. 120; uma. 4 4 ", 2 3", 4 21 "tt .; cl. Belknap)

O primeiro Converse (DD-291) foi lançado em 28 de novembro de 1919 pela Bethlehem Shipbuilding Corp., Squantum, Mass .; patrocinado pela Srta. E. C. Colt, comissionado em 28 de abril de 1920, o Tenente Comandante E. G. Haas no comando; e reportado à frota do Atlântico.

Converse foi colocado em reserva em 11 de junho de 1920, operando nas águas da Nova Inglaterra, com 50% de seu complemento em cruzeiros de treinamento para membros da Reserva Naval.

Depois de testar a bússola giroscópio Arma, a Converse operou em 15 de novembro de 1921 com a Frota de Escotismo. Retornou à comissão plena em 1 de julho de 1922, ela navegou na costa leste e nas águas do Caribe. O Converse partiu de Newport em 18 de junho de 1924 para se juntar às Forças Navais dos EUA nas águas europeias, visitando Antuérpia, Amsterdã, Cherbourg e Southhampton antes de retornar a Nova York em 16 de julho de 1925.

Em 1926 e 1927, Converse serviu novamente como navio de treinamento para a Reserva Naval, fazendo dois cruzeiros a cada verão para Newport e o Caribe. A partir de 23 de fevereiro de 1927, ela testou o leme Flettner durante o cruzeiro.

Em 1928, o Converse foi designado como Navio Experimental, Frota de Escotismo. Ela fez testes para o Bureau of Engineering no Rio Potomac e na Baía de Chesapeake, depois disparou torpedos experimentais em Newport e Charleston. Ela voltou ao seu esquadrão em Norfolk em 4 de janeiro de 1929 para operações regulares até ser descomissionada na Filadélfia em 1 de maio de 1930. Ela foi vendida em 17 de janeiro de 1931 para ser desmantelada de acordo com o Tratado de Londres para a limitação e redução de armamentos navais.


Destruidores e fragatas

Vista aérea da área do desastre, mostrando todos os sete contratorpedeiros que encalharam em Honda Point durante a noite de 8 de setembro de 1923. Fotografado de um avião atribuído ao USS Aroostook (CM-3).
Os navios são: USS Nicholas (DD-311), no USS superior esquerdo S.P. Lee (DD-310), à ré de Nicholas USS Delphy (DD-261), emborcado no centro esquerdo USS Novo (DD-312), virado no centro da vista USS Chauncey (DD-296), direito à frente do Young USS Woodbury (DD-309) nas rochas no centro e USS Fuller (DD-297), na parte inferior central.
A Estação Honda da Southern Pacific Railway está no canto superior esquerdo.

Cortesia da Fundação Histórica Naval. Coleção do Almirante William V. Pratt.

Nota: Em 8 de setembro de 1923, 14 navios desta classe (marcados por asteriscos) estiveram envolvidos no desastre Point Honda. Os navios faziam parte do Destroyer Squadron 11, que fazia um trânsito em alta velocidade de San Francisco para San Diego. Aproximando-se do Canal de Santa Bárbara, a formação correu para uma névoa espessa. O comandante do esquadrão, Comodoro Edward H. Watson, na nau capitânia USS Delphy, cometeu um erro na navegação e, calculando, transformou-se no que pensava ser o canal. Infelizmente, eles ainda estavam vários quilômetros ao norte da posição assumida. Primeiro Delphy correu para as rochas em Point Honda, seguido por seis dos outros navios, todos os quais foram destruídos por naufrágio ou encalhe. Duas outras naves sofreram danos menores. Surpreendentemente, apenas 23 marinheiros morreram no acidente.

Informações e fotografias mais detalhadas estão disponíveis na Wikipedia, no Centro Histórico Naval e em Haze Gray.

Informações adicionais para identificação dos navios na foto à direita. Do canto superior esquerdo da foto:
Nicholas, de frente para a costa e para baixo pela popa S. P. Lee, perto da costa e adernado ao porto Delphy, na pequena enseada, virou e ficou paralela à costa (pouco visível) Novo, virou perpendicular à costa Chauncy, duro em terra e na popa Woodbury, com gelo e listando ao porto Fuller, nas rochas e adernando para estibordo.

Apenas um resgate mínimo foi tentado nos destroços e eles foram eventualmente dilacerados pelas ondas.

Dos navios restantes do DesRon 11, Farragut e Somers tocou as rochas, mas escapou de sérios danos, permanecendo à tona e sob controle. Kennedy, Paul Hamilton, Percival, Stottart e Thompson todos evitavam as pedras completamente.


Abaixo: Conversar fora de Hunters Point após modificações, 1944.

Como disse o almirante Arleigh (31-Knot) Burke durante uma entrevista gravada e enviada a cada um de vocês em uma fita cassete, nosso reencontro foi muito bem-sucedido porque fomos bem-sucedidos como equipe. Se tivéssemos fracassado no mar e na guerra, talvez não estivéssemos tão ansiosos para nos ver.

Alguns historiadores chamaram o USS Conversar & ldquoa navio de sorte, bem como um grande navio, um navio invejável & rdquo, mas nosso Capitão EH McDowell talvez tenha dito melhor: & ldquoTrabalho difícil, dedicação e cada homem a bordo conhecendo seu trabalho e fazendo-o bem, em todos os momentos, para ter boa sorte no mar. & rdquo

Perdemos um companheiro, o comandante dos bombeiros Ray Crum, a bordo do navio durante todos os nossos anos no mar. As memórias daquele infeliz acidente permanecerão para sempre em nossas mentes. Mas, considerando o que o navio passou naqueles anos agitados de guerra, o almirante Burke talvez tenha colocado isso apropriadamente quando disse: & ldquoO USS Conversar era realmente um grande navio, mas o Senhor estava de fato cuidando dela também. Sem a orientação divina, nenhum navio poderia ter resistido tanto, tanto tempo, quanto o USS Conversar. & rdquo


Converse DD- 291 - História

Nomeado em homenagem ao contra-almirante George A. Converse, USN, este pequeno e poderoso navio de guerra de 2.050 toneladas foi destinado para o prêmio da Menção de Unidade Presidencial como uma unidade do famoso & ldquoLittle Beaver Squadron & rdquo Destroyer Squadron 23 sob o comando do Capitão A.A. (& ldquoThirty-One Knot & rdquo) Burke durante as operações nas Ilhas Salomão, além de ganhar onze estrelas de batalha em sua Medalha de Serviço da Área Ásia-Pacífico, sem baixas devido à ação inimiga e apenas pequenos danos a si mesma durante sua carreira na Segunda Guerra Mundial.

DD 509 foi lançado em 30 de agosto de 1942 com Miss Audrey V. Jackson, neta do Contra-almirante Converse, batizando seu USS Conversar como o patrocinador oficial. Depois de seu shakedown em Guant e aacutenamo Bay, Cuba, Conversar navegou para Pearl Harbor, chegando em 4 de março de 1943. Lá, foram realizados mais treinamentos e equipamentos e em 8 de maio de 1943 o navio partiu para Noum & eacutea, Nova Caledônia.

Nossa primeira tarefa importante veio durante junho e julho de 1943, quando Conversar foi uma unidade de triagem da força que cobre os escalões de abastecimento da Nova Geórgia. Durante esta operação o navio ficou no mar por 31 dias e no final cada um dos tripulantes se considerou um velho sal. Ela ainda não havia encontrado o inimigo, mas resgatou três pilotos abatidos e colocou o primeiro & ldquowell feito & rdquo do registro.

Nossa próxima missão foi escoltar navios maiores entre Espiritu Santo, as ilhas das Novas Hébridas e Guadalcanal nas Salomões. Foi durante a triagem de três deles até o ancoradouro de Guadalcanal que derrubamos nosso primeiro avião inimigo.

Em 16 de setembro de 1943 Conversar ancorado em Port Purvis, Ilha da Flórida, Ilhas Salomão, designado para a Força-Tarefa 39, uma força de ataque rápido de cruzadores leves e destróieres sob o comando do contra-almirante A. S. Merrill. O serviço de escolta continuou, mas dessa vez subindo o & ldquoSlot & rdquo e o destino era Vella Lavella. Enquanto patrulhava o Golfo de Vella, um ataque aéreo à tarde resultou na segunda contagem de aviões japoneses DD 509 & rsquos.

Em 31 de outubro de 1943, com DesRon 23 agora sob o comando do capitão Arleigh A. Burke, a Força-Tarefa 39 partiu da Baía de Purvis para apoiar os desembarques anfíbios no último reduto japonês nas Ilhas Solomons e mdashBougainville. Na noite de 31 de outubro e 1º de novembro, Conversar bombardeou os campos de aviação Buka e Bonis na ponta norte de Bougainville, retornando ao sul ao amanhecer para o primeiro bombardeio diurno conduzido no Pacífico Sul, na Ilha Shortland. Durante cada um desses bombardeios, fogo pesado contra bateria foi encontrado e todos os navios experimentaram straddles e quase acidentes, bem como ataques constantes de assédio de aeronaves inimigas.

Nesta primeira penetração nessas águas pelas forças americanas, a & ldquobattle for fuel & rdquo foi realizada no início da manhã de 1 de novembro, com uma corrida em alta velocidade para o estreito de Hathorn, Golfo de Kula, e trabalho rápido para todas as mãos.

Nas primeiras horas da manhã de 2 de novembro de 1943, a Força-Tarefa 39 encontrou e derrotou uma força japonesa composta por cerca de quatro cruzadores inimigos e oito contratorpedeiros, que procurava destruir a recém-criada força dos Estados Unidos na Baía da Imperatriz Augusta. O inimigo foi encontrado às 02h30 em três grupos. Destroyer Division 45 & mdash Charles Ausburne, Claxton, Dyson e Stanly& mdash entregou um ataque de torpedo na ala esquerda do inimigo, enquanto a Divisão de Destroyer 46 & mdash Spence, Thatcher, Conversar e Foote& mdash alcançou o centro consistindo provavelmente em dois cruzadores pesados ​​inimigos e dois contratorpedeiros. Após os ataques iniciais de torpedo, que resultaram em pelo menos sete acertos certeiros, nossos cruzadores martelaram o inimigo de longo alcance enquanto os destróieres trabalhavam nos flancos japoneses. Por volta das 0400, os do inimigo ainda capazes de fazê-lo fugiram para o noroeste com os destruidores em perseguição.

Às 0540 a perseguição foi reconvocada, e nosso entendimento na época era que as perdas japonesas incluíam pelo menos um cruzador e quatro destróieres afundados com dois cruzadores e dois destróieres danificados. A retirada para o sul foi iniciada, enquanto os conveses eram limpos e a munição pronta substituída para o ataque aéreo inevitável de Rabaul. Às 0805 a festa começou, com 67 aviões japoneses contados atacando a formação. Em 0812, 17 deles haviam sido espirrados antes que o inimigo recuasse.

Essas quatro ações distintas ocorreram no espaço de 36 horas, um período em que uma quinta batalha havia sido travada e vencida - a batalha da logística e da fadiga. No entanto, não houve tempo para diminuir, pois esses destróieres eram os únicos na área e a cobertura para os escalões de reabastecimento era necessária com urgência.

Entre 5 e 25 de novembro Conversar estava no porto apenas algumas horas. Seu terceiro avião foi derrubado durante um ataque noturno de torpedo aéreo em 13 de novembro. Na noite de 16 e 17 de novembro, Conversar e Stanly atacou e deu vários acertos de projéteis prováveis ​​em um submarino inimigo na superfície. Para esta ação uma avaliação & ldquoC & rdquo foi dada [explique para o leitor moderno]. Conversar também repeliu ataques noturnos de aviões torpedeiros em três ocasiões e, com o Destroyer Squadron 23, participou do segundo bombardeio de Buka.

Conversar coletou um grande dividendo na noite de 24 e 25 de novembro, quando ela, carro-chefe do DesDiv 46 nesta ocasião, com Spence, mais Charles Ausburne, Claxton e Dyson de DesRon 45, enfrentou uma força de cinco destróieres inimigos. Nesta Batalha do Cabo St. George, o DesRon 23 afundou três navios inimigos e danificou um quarto enquanto o perseguia e o quinto na direção de Rabaul. Em troca, nós em Conversar fomos derrubados por um torpedo japonês que deixou uma marca a bombordo do navio, mas felizmente não explodiu. Esta foi a ação em que o comandante do esquadrão ganhou seu apelido & ldquo31-Knot Burke & rdquo e pelo qual o esquadrão ganhou uma reputação para complementar seu novo apelido, & ldquoLittle Beavers. & Rdquo

Mas não havia descanso para os cansados ​​& mdash com patrulhamento anti-submarino e assédio noturno por aviões & ldquosnooper & rdquo. Na noite de 3 de dezembro de 1943, enquanto com o 9º Resupply Echelon e três outros & ldquoBeavers & rdquo, lutamos contra um ataque noturno de 25 a 30 bombardeiros e aviões torpedeiros, com Conversar ensacando dois dos dez aviões abatidos. Nesta ação, a quarta e mais violenta das seis ondas de ataque resultou em um quase acidente a bombordo e a queda elétrica daí resultante causou uma perda de potência e colocou os sempre importantes radares fora de uso. O peso total da vítima não foi sentido, entretanto, já que foi remediado em poucos segundos.

A essa altura, os ataques aéreos eram rotineiros e dificilmente valiam a pena registrar. Os destróieres continuaram a cobertura desses escalões até um dia memorável, 14 de dezembro de 1943, quando Conversar recebeu ordens para navegar para Sydney, Austrália & mdashrest e relaxamento finalmente! Então, depois de oito dias no porto australiano, Conversar voltou a Noum & eacutea, Nova Caledônia, para se preparar para renovar o combate.

Nesse ínterim, o trabalho do Little Beaver Squadron não passou despercebido, e muitos comandos foram recebidos de parabéns e um artigo elogioso apareceu em Revista Time. A comunicação de qual Conversar estava mais orgulhoso veio do capitão Burke: & ldquoNenhum esquadrão em qualquer marinha ganhou mais honras de batalha em menos tempo do que o combate, perseguindo o 23º. Não há navios que desferiram golpes mais devastadores ao inimigo do que os deste esquadrão. Sua conduta heróica e habilidade magnífica farão com que suas famílias e seu país tenham orgulho de você. Que Deus continue a abençoá-lo. & Rdquo

Em 20 de janeiro de 1944, o Comandante J. B. Colwell, USN, demitiu o Tenente Comandante E. H. McDowell, USN, como oficial comandante da Conversar. O Tenente Comandante McDowell, ex-oficial executivo, já havia substituído o Comandante D. C. E. Hamburger como capitão do navio.

O mês inteiro foi dedicado a preparativos intensivos para as operações contra a Nova Irlanda e a Nova Grã-Bretanha. Em 30 de janeiro, Conversar voltou para seus felizes campos de caça e se juntou ao esquadrão na baía de Purvis. Sua primeira missão na nova operação foi conduzir varreduras antinavegação ao redor da Ilha Verde e do Cabo St. George, baseando-se em Hathorn Sound e Blanche Harbor, na Ilha do Tesouro. Em 5 de fevereiro, ela bombardeou a área de abastecimento e acampamento de Buka e destruiu várias barcaças e, em 10 de fevereiro, bombardeou áreas de abastecimento em Tairaka e Teopasino, em Bougainville.

Em 13 de fevereiro, Conversar, com outros navios do esquadrão, partiu para uma das missões mais ousadas da guerra e ataque anti-embarque mdashan da rota Rabaul & ndashKavieng & ndashTruk, culminando com um bombardeio matinal do porto de Kavieng. O resultado da varredura foi negativo, mas o bombardeio foi respondido com um contra-fogo extremamente pesado e preciso. A sorte veio, entretanto, e embora todos os navios tenham recebido muitos straddles nenhum foi seriamente danificado. Na aposentadoria, um curto bombardeio de assédio resultou na provável destruição de uma estação de radar, vários depósitos de suprimentos e extensos danos às áreas de cais e um grande navio que ficou com o convés inundado. Durante o período de 103 horas de 1900, 14 de fevereiro, a 0200, 19 de fevereiro, Conversar esteve nas estações de batalha por 67 horas.

Depois de entrar no porto para obter combustível e munição, o esquadrão fez uma segunda varredura anti-navegação e bombardeio de Kavieng e teve a tarefa adicional de fazer uma varredura ao sul de Kavieng durante o bombardeio, em seguida, agitando-se para a costa oeste da Nova Irlanda e através de St. Canal George & rsquos.

Durante a varredura preliminar, os navios descobriram e enviaram um navio mercante japonês de 5.000 toneladas ao fundo. Chegando em Kavieng, Conversar e Spence da Divisão de Destroyer 46 realizaram o bombardeio costeiro enquanto os três navios da Divisão 45 realizaram a varredura para o sul. Muitos ataques foram observados na cidade, bem como os inúmeros incêndios de gasolina e munições na área do porto.

Quando o fogo de retorno intensivo apareceu para atingir o alcance dos contratorpedeiros, julgamos necessário retirar-se em alta velocidade, usando cursos evasivos e fumaça de pilha como cobertura. Este ataque pareceu adicionar um insulto ao dano anteriormente infligido ao inimigo em um local que já foi o ponto de encontro orgulhoso da frota.

A próxima viagem encontrou o Destroyer Squadron 23 cobrindo pousos na Ilha Verde e fazendo varreduras anti-embarque adicionais em toda a área e sua última ação nas Ilhas Salomão.

PARA AS FILIPINAS

Enquanto operávamos com a Força-Tarefa 58, também participamos do ataque do porta-aviões em Hollandia, Nova Guiné, durante 21 e 23 de abril, o ataque do porta-aviões em Truk, 29 e 30 de abril, o bombardeio de Ponape, 1 de maio, o ataque do porta-aviões em Saipan, 11 e 12 de junho, o ataque do porta-aviões em os Bonins, 14 e 16 de junho, as batalhas aéreas a oeste de Saipan, 19 de junho, ataques a Saipan, Pagan e Guam, 20 e 25 de junho, o bombardeio de Rota e Guam, 27 de junho e o bombardeio de Guam, 30 de junho e 1 de julho de 1944. No ataque de Bonin , Conversar pescou mais cinco prisioneiros de guerra japoneses de uma jangada.

Em 3 de agosto de 1944, enquanto ancorado no Atol de Eniwetok, Ilhas Marshall, as ordens tão esperadas vieram dirigindo Conversar para o Navy Yard, Hunters Point. Com o treinamento na área havaiana adicionado após o período de revisão, demorou três meses para recebermos nossa próxima designação de combate.

Em 27 de setembro de 1944, o Tenente Comandante E. H. McDowell, USN, substituiu o Comandante Colwell, USN, como oficial de comando da Conversar.

A partir de 3 de novembro de 1944, o DD 509 rastreou as forças de porta-aviões cobrindo as rotas do comboio para Leyte, nas Ilhas Filipinas, e então, após uma curta disponibilidade do concurso em Manus, ele navegou para a Baía de San Pedro, Golfo de Leyte. A partir daí, em 19 de dezembro, Conversar escoltou o primeiro escalão de reabastecimento às Ilhas Mindoro, nas Filipinas. Este grupo foi atacado por aviões suicidas japoneses no Mar de Sulu, destruindo dois LSTs carregados com homens e material.

Na escuridão crescente de 21 de dezembro, Conversar resgatou 266 sobreviventes de LST 749. Esses homens foram estendidos através do vento sobre uma grande área em um mar agitado, e tivemos a sorte de poder resgatar o Shopping. Além disso, enquanto estávamos envolvidos na operação de resgate, marcamos nosso sexto avião com giz, abatendo-o com a bateria principal. Durante este ataque, a necessidade do navio e dos rsquos de manobrar rapidamente resultou no tripulante William Davis TM3 / c sendo deixado à deriva sem um colete salva-vidas. Felizmente, ele foi capaz de nadar até o afundamento do LST, de onde Stanly mais tarde o resgatou.

A próxima missão levou Conversar para o Golfo de Lingayen, Luzon, com a Força de Ataque San Fabian. No dia D e no dia seguinte (9 e ndash10 de janeiro de 1945), o esquadrão forneceu apoio de fogo nas praias de San Fabian e áreas adjacentes. Isso resultou na destruição de um grupo de caminhões carregados de inimigos, um trem e uma estação, e no silenciamento de várias baterias.

CORREGIDOR

Milhares de japoneses haviam se escondido nas cavernas profundas da enorme rocha. O custo de expulsar o inimigo da rocha teria sido pesado na vida humana se não fosse pela técnica de coordenação estreita entre as equipes em terra e os navios, ilustrada pela ação de Conversar. Ficamos o mais perto possível dos penhascos para enviar um fluxo constante de fogo destrutivo contra os japoneses escondidos. Às vezes, uma seção inteira da costa ficava encoberta por rochas e escombros voando, conforme nossas bombas de 5 polegadas atingiam a encosta da Colina Malinta. Quando a visibilidade clareou e o inimigo em fuga pôde ser visto escapando de uma caverna, nossos 40 milímetros entraram em ação. Uma vez, um vigia relatou dois japoneses espiando pela abertura de uma caverna. Em alguns momentos, a abertura foi fechada e os japoneses foram sepultados.

O navio estava tão perto da costa que uma tripulação de metralhadora inimiga tentou pulverizar o convés. As balas foram curtas ou voaram acima e a posição revelada da arma foi rapidamente colocada sob um contra-fogo efetivo.

Uma vez Conversar foi fortemente abalado pela detonação de seis minas, terra controlada e disparada a várias centenas de metros do porto do navio, mas, exceto por alguns pratos quebrados na galera, o destruidor não sofreu danos.

Enquanto no Corregidor, Conversar destruiu cerca de 40 a 50 cavernas fortificadas e caixas de comprimidos, duas barcaças, 19 barcos suicidas, duas fortificações de concreto, dois ninhos de metralhadoras, vários morteiros e 250 & ndash300 tropas inimigas. Além disso, ela selou a entrada do Túnel Malinta, no qual havia tropas inimigas estimadas em 500 a 1.500 em número.

AS FILIPINAS CENTRAIS, OKINAWA E CASA

Depois de 1º de março, Conversar participou de duas operações & mdashone da invasão incruenta da área de Visayan, onde a tripulação do navio & rsquos desfrutou da melhor liberdade da guerra com muitos banquetes e baile oferecidos por eles por filipinos libertados e os outros combates amargos e sangrentos na linha de piquete dos destruidores Okinawa.

A invasão de Panay e Negros ocorreu sem incidentes, no que diz respeito às forças navais, começando em 18 de março de 1945, e em 1º de abril as coisas haviam progredido o suficiente para que apenas um navio restasse na área. Conversar, com o Comandante Destruidor da Divisão 46 como Oficial Sênior Presente à Tona, foi designado para esta tarefa com o propósito de desenvolver Iloilo como um centro de preparação para a invasão projetada do Japão.

Esta quinta maior cidade das Filipinas não sofreu cicatrizes pelos combates e pelos homens de Conversar competiram com seus irmãos de cáqui na praia pelo afeto dos filipinos, velhos e jovens, guerrilheiros e colaboradores, donzelas mistiza e moleques de rua & mdashall absortos na perspectiva de uma ração & ldquoC & rdquoC, uma camisa skivvy ou um pedaço de seda de paraquedas .

No entanto, durante esses dias, houve uma luta feroz acontecendo mais ao norte, primeiro em Iwo Jima e depois em Okinawa & mdashand Conversar foi atraído para ele como um ímã. Após um curto período de manutenção em Leyte, o contratorpedeiro rumou para o norte para Okinawa, chegando com o resto do esquadrão em 16 de maio.

Dentro de cinco dias Conversar havia abatido seu primeiro Kamikaze e ajudado dois navios atingidos. Um deles, o contratorpedeiro escolta USS perseguir, foi abandonado depois que inundações progressivas causaram uma queda acentuada. Colocando uma equipe de salvamento no navio de escolta, Conversar levou-o a reboque e colocou-o em Kerama Retto, onde havia instalações de bombeamento e reparos, salvando assim o navio.

Ao longo da luta na linha de piquete de Okinawa, Conversar saiu ileso e embora um dos navios do esquadrão tenha sido afundado e dois tragicamente atingidos, assim como dezenas de outros ao seu redor, o DD 509 & rsquos teve sorte. Ela repeliu ataques aéreos em grande número, o clímax chegando na noite de 20 e ndash21 de junho de 1945 e na manhã seguinte, quando foi atacada por cerca de 40 aviões. O apoio perfeito da patrulha aérea de combate derrubou cerca de metade deles e o fogo intenso de suas baterias principais deteve o resto, de modo que apenas um japonês chegou ao alcance das armas destruidoras de 20 milímetros.

No entanto, com todas as suas lutas, Conversar nunca foi ao Japão propriamente dito, embora tenha recebido a Medalha de Serviço de Ocupação da Marinha, no Pacífico, por suas atividades em águas japonesas ocupadas durante o período de 2 & ndash11 de setembro de 1945.

Após seu retorno aos Estados Unidos, por diretriz de janeiro de 1947, USS Conversar foi colocada fora de serviço, na reserva, anexada à Frota da Reserva do Atlântico dos EUA com sua área de atracação em Charleston, Carolina do Sul.

Fonte: & ldquoThanks for the Memories & rdquo Converse Yearbook 1981, editado por Sam Pompei.


Elogios

Indiscutivelmente a estilista mais proeminente de roupas de noiva na América, Wang foi homenageada com uma série de elogios por suas realizações, incluindo o prêmio Chinese American Planning Council de 1993 e a homenageada do ano e o prêmio de Mulher de Distinção do Conselho de Escoteiras de 1994 de 1994. Mais tarde naquele ano, ela foi eleita membro do prestigioso Conselho de Designers de Moda da América (CFDA). Em 2005, o CFDA escolheu Wang como Designer de Moda Feminina do Ano.

Em 2019, a icônica designer foi homenageada com o Prêmio Humanitário Sandra Taub da Breast Cancer Research Foundation.


Prevalência estimada de crianças com deficiências de desenvolvimento diagnosticadas nos Estados Unidos, 2014–2016

Benjamin Zablotsky, Ph.D., Lindsey I. Black, M.P.H., e Stephen J. Blumberg, Ph.D.

Principais conclusões

Dados da National Health Interview Survey

  • Durante 2014 & ndash2016, a prevalência de crianças de 3 & ndash17 anos que já haviam sido diagnosticadas com deficiência de desenvolvimento aumentou de 5,76% para 6,99%.
  • Durante esse mesmo tempo, a prevalência de transtorno do espectro do autismo diagnosticado e deficiência intelectual não mudou significativamente.
  • A prevalência de transtorno do espectro do autismo, deficiência intelectual, outro atraso de desenvolvimento e qualquer deficiência de desenvolvimento foi maior entre os meninos em comparação com as meninas.
  • A prevalência de qualquer deficiência de desenvolvimento foi menor entre as crianças hispânicas em comparação com crianças de todos os outros grupos de raça e etnia.

Deficiências de desenvolvimento são um conjunto de transtornos heterogêneos caracterizados por dificuldades em um ou mais domínios, incluindo, mas não se limitando a, aprendizagem, comportamento e autocuidado. Este relatório fornece as estimativas de prevalência mais recentes para transtorno do espectro do autismo diagnosticado, deficiência intelectual e outros atrasos no desenvolvimento entre crianças de 3 e 17 anos do National Health Interview Survey (NHIS) 2014 & ndash2016. As estimativas também são apresentadas para qualquer deficiência de desenvolvimento, definida como tendo um ou mais desses três diagnósticos. As estimativas de prevalência baseiam-se no relato dos pais ou responsáveis ​​de alguma vez receberem um diagnóstico de cada deficiência de desenvolvimento de um médico ou outro profissional de saúde.

Palavras-chave: transtorno do espectro do autismo, National Health Interview Survey

A prevalência de crianças com diagnóstico de qualquer deficiência de desenvolvimento aumentou de 2014 a 2016.

  • Durante 2014 e ndash2016, a prevalência de crianças já diagnosticadas com qualquer deficiência de desenvolvimento aumentou significativamente, de 5,76% em 2014 para 6,99% em 2016 (Figura 1).
  • A prevalência de crianças já diagnosticadas com um atraso de desenvolvimento diferente de transtorno do espectro do autismo ou deficiência intelectual aumentou de 3,57% em 2014 para 4,55% em 2016.
  • Não houve uma mudança estatisticamente significativa na prevalência de crianças já diagnosticadas com transtorno do espectro do autismo de 2014 a 2016.
  • A prevalência de crianças já diagnosticadas com deficiência intelectual não mudou significativamente de 2014 a 2016.

Figura 1. Prevalência de crianças de 3 & ndash17 anos já diagnosticadas com deficiências de desenvolvimento selecionadas, por ano: Estados Unidos, 2014 & ndash2016

1 O aumento linear de 2014 a 2016 é estatisticamente significativo (p & lt 0,05).
NOTAS: Deficiência de desenvolvimento inclui transtorno do espectro do autismo, deficiência intelectual e qualquer outro atraso de desenvolvimento. Tabela de dados de acesso para o ícone de pdf da Figura 1.
FONTE: NCHS, National Health Interview Survey, 2014 & ndash2016.

Uma porcentagem maior de meninos foi diagnosticada com transtorno do espectro do autismo em comparação com meninas.

  • Durante 2014 e ndash2016, a prevalência de crianças com diagnóstico de transtorno do espectro do autismo foi maior entre meninos (3,63%) do que meninas (1,25%) (Figura 2).
  • Crianças brancas não hispânicas (2,76%) eram mais propensas a ter sido diagnosticadas com transtorno do espectro do autismo do que crianças hispânicas (1,82%).
  • Crianças com idade entre 8 e 12 anos (2,88%) eram mais propensas a ter sido diagnosticadas com transtorno do espectro do autismo do que crianças com 3 e 7 anos (2,23%).
  • A diferença na prevalência de crianças com diagnóstico de transtorno do espectro do autismo entre as idades de 8 & ndash12 (2,88%) e 13 & ndash17 (2,30%) anos não foi estatisticamente significativa (p = 0.06).

Figura 2. Prevalência de crianças de 3 & ndash17 anos já diagnosticadas com transtorno do espectro do autismo, por sexo, idade, raça e etnia: Estados Unidos, 2014 & ndash2016

1 Significativamente diferente das meninas (p & lt 0,05).
2 Significativamente diferente de crianças de 3 e 7 anos (p & lt 0,05).
3 Significativamente diferente das crianças hispânicas (p & lt 0,05).
NOTA: Acesse a tabela de dados para o ícone da Figura 2 pdf.
FONTE: NCHS, National Health Interview Survey, 2014 & ndash2016.

A prevalência de deficiência intelectual diagnosticada foi maior entre os meninos do que entre as meninas.

  • Durante 2014 e ndash2016, a prevalência de crianças já diagnosticadas com deficiência intelectual foi de 1,48% entre os meninos e 0,90% entre as meninas (Figura 3).
  • A prevalência de deficiência intelectual foi menor entre as crianças mais novas do que as mais velhas: 0,73% entre as crianças de 3 e 7 anos, 1,45% entre as crianças de 8 e 12 anos e 1,40% entre as crianças de 13 e 17 anos.
  • A prevalência de crianças com diagnóstico de deficiência intelectual não diferiu significativamente por raça e etnia hispânica.
  • A diferença na prevalência de deficiência intelectual entre crianças negras não hispânicas (1,53%) e outras crianças não hispânicas (0,86%) não foi estatisticamente significativa (p = 0.21).

Figura 3. Prevalência de crianças de 3 & ndash17 anos já diagnosticadas com deficiência intelectual, por sexo, idade, raça e etnia: Estados Unidos, 2014 & ndash2016

1 Significativamente diferente das meninas (p & lt 0,05).
2 Significativamente diferente de crianças de 3 e 7 anos (p & lt 0,05).
NOTA: Acesse a tabela de dados para o ícone da Figura 3 pdf.
FONTE: NCHS, National Health Interview Survey, 2014 & ndash2016.

A prevalência de crianças já diagnosticadas com atraso no desenvolvimento, exceto transtorno do espectro do autismo ou deficiência intelectual, foi mais baixa entre as crianças mais velhas.

  • A prevalência de outro atraso no desenvolvimento foi maior entre os meninos (4,77%) do que entre as meninas (2,98%) (Figura 4).
  • Durante 2014 & ndash2016, crianças de 3 & ndash7 (4,37%) e 8 & ndash12 (4,24%) anos tiveram uma prevalência mais alta de outro atraso de desenvolvimento em comparação com crianças de 13 & ndash17 anos (3,08%).
  • Crianças brancas não hispânicas (4,43%) tiveram uma prevalência maior de outros atrasos de desenvolvimento em comparação com crianças hispânicas (2,98%).

Figura 4. Prevalência de crianças de 3 & ndash17 anos já diagnosticadas com outro atraso de desenvolvimento, por sexo, idade, raça e etnia: Estados Unidos, 2014 & ndash2016

1 Significativamente diferente das meninas (p & lt 0,05).
2 Significativamente diferente de crianças de 13 e 17 anos (p & lt 0,05).
3 Significativamente diferente das crianças hispânicas (p & lt 0,05).
NOTA: Acesse a tabela de dados para o ícone da Figura 4 pdf.
FONTE: NCHS, National Health Interview Survey, 2014 & ndash2016.

A prevalência de deficiências de desenvolvimento foi mais baixa entre as crianças hispânicas.

  • A prevalência de deficiências de desenvolvimento foi maior entre os meninos (8,15%) do que entre as meninas (4,29%) (Figura 5).
  • Crianças de 13 a 17 anos (5,76%) tinham menos probabilidade de ter sido diagnosticado com qualquer deficiência de desenvolvimento do que as crianças de 8 a 12 anos (6,87%).
  • Durante 2014 & ndash2016, crianças hispânicas (4,69%) tinham menos probabilidade de ter sido diagnosticado com qualquer deficiência de desenvolvimento em comparação com crianças brancas não hispânicas (7,04%), crianças negras não hispânicas (6,20%) e outras crianças não hispânicas (6,16 %).

Figura 5. Prevalência de crianças de 3 & ndash17 anos já diagnosticadas com qualquer deficiência de desenvolvimento, por sexo, idade, raça e etnia: Estados Unidos, 2014 & ndash2016

1 Significativamente diferente das meninas (p & lt 0,05).
2 Significativamente diferente de crianças de 8 e 12 anos (p & lt 0,05).
3 Significativamente diferente das crianças hispânicas (p & lt 0,05).
NOTA: Acesse a tabela de dados para o ícone da Figura 5 pdf.
FONTE: NCHS, National Health Interview Survey, 2014 & ndash2016.

Resumo

During 2014&ndash2016, there was a significant increase in the prevalence of children who had ever been diagnosed with any developmental disability. This increase was largely the result of an increase in the prevalence of children diagnosed with a developmental delay other than autism spectrum disorder or intellectual disability. There was not a significant change in the prevalence of diagnosed autism spectrum disorder or intellectual disability over the same time period.

The prevalence of developmental disabilities described in this report is lower than findings described in previous reports using NHIS data (1). This report uses a more restrictive definition for a developmental disability that does not include conditions such as attention-deficit/hyperactivity disorder or learning disabilities, which may account for differences in estimates. A similar definition was used in a 2015 National Health Statistics Report (2).

For each condition examined, the prevalence was significantly higher among boys than girls, a finding common among children diagnosed with a developmental disability (1,3). The prevalence of any developmental disability diagnosis was lowest among Hispanic children compared with all other race and ethnicity groups racial and ethnic disparities in the prevalence of developmental disabilities are findings commonly reported in the scientific literature (1,4). Prevalence among age groups varied by condition, which may reflect recent improvements in awareness and screening for developmental delay, resulting in younger cohorts having a higher diagnosed prevalence (4). However, for some children with less severe impairment, developmental disabilities, such as autism spectrum disorder and intellectual disability, may not be diagnosed until the child enters school and is observed by trained teachers (5).

Definitions

Diagnosed intellectual disability: Based on a positive response to the survey question, &ldquoHas a doctor or health professional ever told you that [sample child] had an intellectual disability, also known as mental retardation?&rdquo

Diagnosed autism spectrum disorder: Based on a positive response to the survey question, &ldquoHas a doctor or health professional ever told you that [sample child] had Autism, Asperger&rsquos disorder, pervasive developmental disorder, or autism spectrum disorder?&rdquo

Diagnosed other developmental delay: Based on a positive response to the survey question, &ldquoHas a doctor or health professional ever told you that [sample child] had any other developmental delay?&rdquo

Diagnosed developmental disability: A composite measure of children with a diagnosis of autism spectrum disorder, intellectual disability, or any other developmental delay.

Race and ethnicity: Based on two separate questions that determine Hispanic or Latino origin and race. Persons of Hispanic or Latino origin may be of any race.

Data source and methods

Data from the 2014&ndash2016 NHIS were used for this analysis. NHIS is a nationally representative survey of the civilian noninstitutionalized U.S. population. It is conducted continuously throughout the year by the National Center for Health Statistics (NCHS). NHIS is an in-person interview conducted in the respondent&rsquos home. In some instances, follow-up to complete the interview is conducted via telephone. The survey consists of (a) the Family Core component, which collects information on all family members (b) the Sample Adult component, which collects additional information from one randomly selected adult per family and (c) the Sample Child component, which collects additional information about one randomly selected child per family. The sample child component is completed by a family respondent, usually the parent (approximately 91% of all cases). Data for this analysis come from the Sample Child and Family Core components of NHIS. For more information about NHIS, visit https://www.cdc.gov/nchs/nhis.htm.

NHIS is designed to yield a nationally representative sample, and these analyses used weights to produce national estimates. The sample design is described in more detail elsewhere (6). Point estimates and the corresponding variances for this analysis were calculated using SUDAAN software (7) to account for the complex sample design of NHIS. Linear and quadratic trends over time and differences between percentages were evaluated using two-sided significance tests at the 0.05 level.

About the authors

Benjamin Zablotsky, Lindsey I. Black, and Stephen J. Blumberg are with the National Center for Health Statistics, Division of Health Interview Statistics.

Referências

  1. Boyle CA, Boulet S, Schieve LA, Cohen RA, Blumberg SJ, Yeargin-Allsopp M, et al. Trends in the prevalence of developmental disabilities in US children, 1997&ndash2008. Pediatrics 127(6):1034&ndash42. 2011.
  2. Zablotsky B, Black LI, Maenner MJ, Schieve LA, Blumberg SJ. Estimated prevalence of autism and other developmental disabilities following questionnaire changes in the 2014 National Health Interview Survey. National Health Statistics Reports no 87. Hyattsville, MD: National Center for Health Statistics. 2015.
  3. Maenner MJ, Blumberg SJ, Kogan MD, Christensen D, Yeargin-Allsopp M, Schieve LA. Prevalence of cerebral palsy and intellectual disability among children identified in two U.S. national surveys, 2011&ndash2013. Ann Epidemiol 26(3):222&ndash6. 2016
  4. Christensen DL, Baio J, Van Naarden Braun K, Bilder D, Charles J, Constantino JN, et al. Prevalence and characteristics of autism spectrum disorder among children aged 8 years&mdashAutism and Developmental Disabilities Monitoring Network, 11 sites, United States, 2012. MMWR Morb Mortal Wkly Rep 65(3):1&ndash23. 2016
  5. Johnson CP, Myers SM. Identification and evaluation of children with autism spectrum disorders. Pediatrics 120(5):1183&ndash215. 2007.
  6. Parsons VL, Moriarity C, Jonas K, Moore TF, Davis KE, Tompkins L. Design and estimation for the National Health Interview Survey, 2006&ndash2015. National Center for Health Statistics. Vital Health Stat 2(165). 2014.
  7. RTI International. SUDAAN (Release 11.0.0) [computer software]. 2012.

Suggested citation

Zablotsky B, Black LI, Blumberg SJ. Estimated prevalence of children with diagnosed developmental disabilities in the United States, 2014&ndash2016. NCHS Data Brief, no 291. Hyattsville, MD: National Center for Health Statistics. 2017.

Copyright information

All material appearing in this report is in the public domain and may be reproduced or copied without permission citation as to source, however, is appreciated.


Conducting Oral Histories with Family Members

Preparing For The Interview

  • The more you know about your subject, the better the interview will be. If possible, do some research ahead of time. Study genealogy charts for dates and names if you have old diaries or letters, read them if you have family photos or movies, look at them. And don't forget more general historical sources. If you want to talk about your father's experiences as a soldier in World War II, you'll ask more informed questions if you've read a good historical study of the war. If you want to understand your aunt's involvement in the civil rights movement, find out more about the bigger picture. That way you'll know what questions to ask and can raise topics that your interviewee might otherwise not think of or be hesitant to discuss.
  • Draw up an outline for the interview ahead of time. You may not follow it exactly, but it will provide a general blueprint. In general, a chronological organization is usually the best structure for an oral history interview. It allows you to see how the interviewee's experience and ideas developed over time, gives depth and richness to the topics being discussed, and offers a convenient organizing structure so that the two of you don't simply drift in a welter of random reminiscences. Once you've finished your outline, list as many topics under each heading as you can think of. Of course you won't use every one of the questions you come up with in the interview, but it's a helpful way of starting to think about the kinds of things you want to discuss. (See sample outline and questions.)
  • It will be helpful if you can give the interviewee an outline ahead of time so that they can see the topics you'd like to discuss (and also add new ones of their own). Don't give them a complete list of questions, however. Then you run the risk that they'll simply run down the list of questions one by one rather than engaging in the kind of spontaneous discussion that makes for a good interview. Also explain what you plan to do with the interview and who will have access to it. Are you going to give complete copies of the recordings to everyone in the family so that they can all listen to everything that was said? Are you merely going to pull information and quotes out of the interviews for a family history you're writing and that you will then run past the interviewees for review? And what will you do with material that is potentially painful or humiliating to the interviewee or hurtful to others in the family? You'll probably want some kind of policy that says you'll erase material that people decide they don't want on the record or will not make it available to anyone else in the family for a specified number of years. This too should be conveyed to the interviewee before the interview begins and hopefully will make for a more candid interview. Finally, if you are planning on publishing portions of the interviews, putting them on a website, or using them in any way that goes beyond the family itself, you need to have a signed agreement. Remember that legally and ethically this is the interviewee's story, and you need permission for any use you make of it.
  • Insist that each interview be between you and the one person being interviewed. If you have a third person in the room, what you will get is the two people's agreed-upon version of reality in which individual experiences do not emerge as clearly and viewpoints that do not fit into the shared reality do not get aired.

Interviewing Techniques

  • An oral history interview is not about the interviewer. The focus should be on the interviewee and they should do most of the talking, with occasional questions from you to guide them in directions you think are the most productive.
  • As indicated above, in general, a life history interview should proceed chronologically. Since memory does not follow a strict chronology, however, inevitably the interviewee will jump around a good deal in time. That jumping around is important and shows how they connect different areas of their experience, and you do not want to discourage it entirely. On the other hand, if they jump around too much, the chronological thread of the interview will be lost entirely. Sometimes you will decide that it is productive to have them leap to another time to illuminate the point they are making. However, once they've finished making their point, you'll generally want to indicate that, although you do want to hear what they have to say, right now you want to bring them back to the time period you were discussing.
  • Once the interviewee begins talking, don't interrupt them. Interruptions disrupt the flow of their narrative, break their concentration, and mean you may never get to hear the rest of what they had to say. Wait until they complete their train of thought to ask a follow-up question or introduce a new topic. With exceptionally long-winded or rambling interviewees, you may need to learn to jump in very quickly and firmly when a story is completed and may also need to set expectations at the beginning of each interview session about how much of the material on your outline you need to cover that day.
  • Don't just follow questions on a list. Instead, ask a question and then listen and build on what they say with follow-up questions.
  • Open up a new topic with a large question that allows the interviewee to describe their experience at length. Questions that begin "Tell me about . . ." or "Can you describe . . ." are good ways of stimulating the interviewee's memory and allowing them to generate their own story rather than simply responding to the predetermined forms that you lay out. In general, think of the various topics of your interview as structured like an inverted pyramid: broad, general questions first, followed by follow-up questions that ask for more detail.
  • Remember that what you are after are narratives-stories, that is, that convey the interviewee's experience- not just facts or opinions. Though you may be looking for some of the facts of your family history (the whos, wheres, and whens), you'll also want to ask questions that will lead people to talk about their lives more reflectively and in greater detail (the whys, hows, and whats).
  • Try to get the specifics of an interviewee's lived experience before you ask them to evaluate that experience or offer more general opinions on the subject. For example, instead of simply asking people for their opinions on how children should be raised, you'll get a richer sense of their actual thoughts and practices if you talk about what they actually did with their own children and only once you've heard the specifics, asking them to give their larger philosophy or reflect on what they would do differently in retrospect.
  • Yes or no questions are useful when you need to clarify a specific detail but should otherwise be avoided because they do not generate the rich, full answers that open-ended questions do. Similarly, avoid questions that are leading ("Don't you think that . . .") or either/or questions that allow for only a couple of options. Such questions foreclose opportunities to hear the interviewee's own take on an issue, which may be very different than the options you had plotted out.
  • Be open to hearing disturbing experiences and negative or ambivalent feelings. When we do family history, we often end up succumbing to a kind of family boosterism where family members feel they need to promote the idea of the always happy and conflict-free family. But families are complex entities and people's feelings do not fit neatly into pre-determined categories. Ideally, an oral history should offer the interviewee the opportunity to reflect on their life and relationships thoughtfully and honestly without having to follow a party line. And it is your attentiveness and willingness to take the interviewee's feelings and experiences seriously that enables that thoughtful reflection. (Which doesn't, of course, mean that you will necessarily make everything one family member says available to all the others or include everything in your written family history.)
  • The converse of the above problem is that there may be sensitive issues that you would like to discuss but are concerned that the interviewee won't be willing to discuss. In such cases there are several strategies you may follow. First of all, try to create a comfortable interview atmosphere in general. Don't start the first interview session with highly personal or sensitive questions. As the interviewee becomes more relaxed with the interview situation and with you as an interviewer, they may open up more and be willing to discuss issues they would not have been willing to discuss at the beginning of the interview. Second, if possible, instead of suddenly springing the big taboo topic late in the interview, try to build up to it by discussing matters that are less threatening but related to it early on. For example, if you know the interviewee completely broke off relations with his father later on in life but you don't know why, you may try to spend a good deal of time early in the interview exploring their family relationships, including their relationship with their father, when they were growing up. This approach has two advantages: one, even if the interviewee never discusses the actual reason for the estrangement, you will still get a sense of the relationship and some of the issues involved two, it gives you something to refer back when you want to open up the issue later ("You had said that when you were a boy, your father never wanted to let you run your own life. Did he continue to have that attitude once you moved out?") and it leads the interviewee into the topic gently so that maybe they are more comfortable talking about it later on. Finally, if you have a relationship with the interviewee where you can honestly discuss the question before the interview, ask them how they feel about discussing the sensitive topic, and if you think it should be discussed, tell them why. If, however, they do not want to discuss the issue, always respect their wishes.
  • Simply because you are respecting the interviewee's right to tell their story the way the want it told doesn't mean you shouldn't challenge them when necessary. If you know there is more to a story than they are telling or if they seem to be glossing over negative aspects or alternative views, find ways to suggest contradictions or raise alternatives that don't attack them directly. If the interviewee gives a very one-sided view of a conflict, ask them if they can provide any explanations for why the other party behaved the way they did or what their viewpoint was. If they leave out crucial information, indicate that you've heard other versions of the story and ask if they know any way to reconcile the two (though don't implicate other family members unless the interviewee already know that those family members disagree with them). In general, if the interviewee expresses very decided opinions on an issue, raise possible objections in a very neutral way without implying that the objections are your opinion ("I've heard it said that . . ." or "I understand what you're saying, but what would you say to the objection that . . .").
  • An hour and a half to two hours is usually about the right length of time for an interview session. After that point, both the interviewer and the interviewee generally begin to tire. Note too that you cannot do a full life history interview in one session. In general you should plan to do at least three or four sessions with each interviewee.

Equipment/Recording

  • If you are going to be doing a number of interviews and you intend them to be handed down to children and grandchildren, invest in reasonable quality equipment that will record a cleaner sound and image than your computer or smart phone. A guide to buying an audio recorder can be found on the site "Oral History in the Digital Age" at http://ohda.matrix.msu.edu/askdoug/ If you are doing video, a little on-line research can help you identify well-reviewed recorders in your price range. "Oral History in the Digital Age" also provides some basic tips on recording video interviews at http://ohda.matrix.msu.edu/2012/08/quick-tips-for-better-interview-video/
  • Test your equipment out beforehand to make sure that the sound and/or image are adequate for your purposes. Practice recording with the equipment until you are completely comfortable with it and understand how to troubleshoot it if anything goes wrong.
  • Conduct the interview in as quiet a place as possible. Sounds that you may not even notice during the interview will inevitably be magnified on the recording, sometimes to the point of making the interview almost inaudible. So don't record in a public place and try to avoid settings with background noises such as construction, humming machines, etc.
  • Before you begin each interview session, do a brief test recording with the interviewee on site and play it back to make sure the equipment is functioning properly and that there is no distracting background noise.
  • Develop a filing system in which you label your recordings with the interviewee's name and the date so that nothing gets misplaced. And, above all, back your recordings up in several different places-you don't want those memories to vanish with a computer crash or a lost flash drive.

Sample Family History Outline

I. Early Childhood and Family Background

  • Ask when and where they were born and then start off with a general question: "Tell me about your parents" or "Tell me about your family background"
  • Where was family originally from? What do they know about that place? Have they ever visited it?
  • What stories did they hear growing up about earlier ancestors whom they never knew?
  • What parents did for a living? As a child, did they contribute to the family income or help parents in their work in any way?
  • What was parents' religious background? How was religion observed in their home?
  • What were parents' political beliefs? What political or other organizations were they involved in?
  • What other relatives did they have contact with growing up?
  • What do they remember about their grandparents?
  • Describe their siblings and their interactions with when they were young. What did they do together? What conflicts did they have? Who were they closest to?
  • Describe the house they grew up in. Describe their room.
  • What were family's economic circumstances? Do they remember any times when money was tight? Do they remember having to do without things they wanted or needed?
  • What were their duties around the house as a child? What were the other children's duties? How did duties break down by gender?
  • What skills did they learn (e.g., cooking, carpentry, crafts) and who taught them? What activities did the family do together?
  • Any special food they remember from their childhood? Do they currently make any traditional family foods?
  • What did they do on Christmas? Thanksgiving? Birthdays? Other holidays?

B. Community Grew Up In

  • Describe the community they grew up in and especially their own neighborhood.
  • Races and ethnicities in neighborhood, what people did for a living, class differences.
  • Where did they shop? What was the largest town or city they remember visiting when they were young and what were their impression of it.
  • Description of school they attended. What was school like for them? What did they like about it? What was hard about it?
  • Friends. Favorite teachers.
  • Favorite subjects.
  • Special activities.
  • Discipline.
  • Any teasing or bullying.

D. Friends and Interests

  • What did they do in their spare time?
  • Who were their friends and what did they do when they got together?
  • Hobbies? Favorite stories? Favorite games or make-believe?
  • What did they want to be when they grew up?

II. Teenage Years

  • How did relationship with parents change when they became a teenager?
  • Additional responsibilities, chores?
  • If they had conflict with parents, what was it over?
  • Favorite subjects? Particular interests?
  • Least favorite subjects?
  • Memorable teachers? Describe their teaching style. How did they influence them?
  • Different groups in school? Which did they belong to? How do they think they were perceived by others?
  • Extracurricular activities.
  • What were their plans when they finished school? Education? Work?
  • What did their parents think of their plans? What did their friends plan to do?
  • Did the boys and girls in the family have different plans/expectations?

D. Social Life and Outside Interests

  • Who were their friends and what backgrounds did they come from? What did they do together?
  • Age began dating? Kind of activities? Describe first date.
  • Parents' advice/rules related to dating/contact with opposite sex? Advice from church or school? Peer group's norms with regard to dating and relationships with opposite sex?
  • Hobbies/interests? Books read? Music listened to? Sports played? Crafts participated in?

III. Adulthood

B. Marriage or Formation of Significant Relationships

  • How met. What drew them together
  • Describe decision to marry/move in together
  • What was most difficult being in a relationship originally? What was most satisfying?
  • Changes in relationship
  • Break-ups, divorces, deaths.
  • Who worked in the household and how did they support the family?
  • Specifics of their employment: positions they held, duties, part-time employment or self-employment
  • Difficulties and stresses on the job/Rewards
  • Balancing work and family
  • Describe the birth of children.
  • What they were each like when they were young. How they have changed or not changed.
  • Relationships with when young and now
  • What activities did the family do together?
  • Family traditions.
  • What was most satisfying to them about raising children? What was most difficult?
  • What values did they try to raise their children with? How did they go about doing that?
  • What forms of discipline did they use and why?

E. Church, political and other involvement: specifics of, reasons for and passions behind

F. Ongoing interests and hobbies

4. Overview and Evaluation

  • What has provided them the greatest satisfaction in their life?
  • How would they say the world has changed since they were young?

In addition, don't forget to ask people about historically significant events they lived through:

  • How was their family affected by the Depression?
  • Did they or anyone close to them serve in World War II and what do they remember of that experience?
  • Did they support or were they opposed to the war in Vietnam or the wars in Afghanistan and Iraq and how did they express their political opinions?
  • Did they participate in or do they have any memories of any of the movements that came out of the fifties, sixties, and seventies-the civil rights movement, the women's liberation movement, the gay liberation movement, and so forth?
  • If the interviewee belongs to a group that has traditionally been discriminated against, ask them what they were told, both positive and negative, about their group inside their family and outside of it. Ask them about discrimination they experienced and also who their role models were.
  • If the interviewee is an immigrant or their parents or grandparents were immigrants, ask them to describe what they know of the country they came from, why they immigrated, how they immigrated, and the specifics and difficulties of beginning a life in a new country.
  • Do they remember their first contact with such significant inventions as radio, television, personal computers, etc.? When did their family first buy them and how did the family use them?

Family History Resources

Sharon DeBartolo Carmack, "Interviewing Mom and Grandma: Oral History Tips." Available at genealogy.com (http://www.genealogy.com/95_carmack.html).

William Fletcher, Recording Your Family History: A Guide to Preserving Oral History with Videotape, Audiotape, Suggested Topics and Questions, Interview Techniques (Tenspeen Press, 1986). Workbook with numerous sample questions. Primarily for young adults.

Hasker Nelson, Listening for Our Past: A Lay Guide to African American Oral History Interviewing (Heritage Research Creations, 2000). Focuses on African American family history. More concerned, however, with genealogical questions than with asking interviewees about their own lives.

Donald Ritchie, Doing Oral History: A Practical Guide (Oxford University Press, 2003). A clear, readable introduction to oral history in general.

Vera Rosenbluth, Keeping Family Stories Alive: Discovering and Recording the Stories and Reflections of a Lifetime (Hartley and Marks Publishers, 1997). Includes interviewing tips, questions, and excerpts from sample interviews.

Elizabeth Stone, Black Sheep and Kissing Cousins: How Our Family Stories Shape Us (Penguin, 1984). Explores how families use their shared stories to define themselves.

Katherine Scott Sturdevant, Bringing Your Family History to Life through Social History (Cincinnati: Betterway Books, 2000). Introduction to family history that makes it more than names and dates. Includes information on analyzing family artifacts and photographs, conducting effective oral history interviews doing library research, and writing rich family histories that give the reader a better sense of your family and the times they lived in.

Robert M. Wendlinger, The Memory Triggering Book (Proust Press, 1995). Helps readers find triggers that can inspire vivid, sensory access to past events.


File:Marcel Duchamp, 1917, Fountain, photograph by Alfred Stieglitz.jpg

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História

Bishop Aubert of Avranches is said to have built a devotional chapel on the summit of the island in 708, following his vision of the Archangel Michael, whose gilded figure, perched on the vanquished dragon, crowns the tip of the abbey’s spire. In 966, Richard I, Duke of Normandy, gave Mont St-Michel to the Benedictines, who turned it into a centre of learning and, in the 11th century, into something of an ecclesiastical fortress, with a military garrison at the disposal of both abbot and king.

In the 15th century, during the Hundred Years War, the English blockaded and besieged Mont St-Michel three times. The fortified abbey withstood these assaults and was the only place in western and northern France not to fall into English hands. After the Revolution, Mont St-Michel was turned into a prison. In 1966, the abbey was symbolically returned to the Benedictines as part of the celebrations marking its millennium. Mont St-Michel and the bay became a Unesco World Heritage Site in 1979.


The Socratic Legacy

Socrates is unique among the great philosophers in that he is portrayed and remembered as a quasi-saint or religious figure. Indeed, nearly every school of ancient Greek and Roman philosophy, from the Skeptics to the Stoics to the Cynics, desired to claim him as one of their own (only the Epicurians dismissed him, calling him “the Athenian buffoon”). Since all that is known of his philosophy is based on the writing of others, the Socratic problem, or Socratic question–reconstructing the philosopher’s beliefs in full and exploring any contradictions in second-hand accounts of them–remains an open question facing scholars today.

Socrates and his followers expanded the purpose of philosophy from trying to understand the outside world to trying to tease apart one’s inner values. His passion for definitions and hair-splitting questions inspired the development of formal logic and systematic ethics from the time of Aristotle through the Renaissance and into the modern era. Moreover, Socrates’ life became an exemplar of the difficulty and the importance of living (and if necessary dying) according to one’s well-examined beliefs. In his 1791 autobiography Benjamin Franklin reduced this notion to a single line: “Humility: Imitate Jesus and Socrates.”


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